Školy v moderním pojetí

Jedním z důvodů, proč se psychologové a pedagogové zamýšlejí nad alternativními modely školní výuky, zejména v jejích počátcích, je čím dál větší důraz na individuální přístup. Ukazuje se, že při správném vedení a přístupu mohou dosahovat přinejmenším nadprůměrných výsledků i děti, které v rámci takzvaně tradičního modelu selhávají. Potvrzují to i výsledky dřívějších výzkumů, podle nichž se mezi dětmi se skvělými známkami a dětmi s velmi špatným vysvědčením vyskytuje téměř shodné procento jedinců vysoce i podprůměrně inteligentních.

Záleží na tom, nakolik výuka dítě zaujme, na jeho sociálních schopnostech, zkušenostech, přístupu učitele, sociálních vazbách a spoustě dalších faktorů. Nezanedbatelným posunem je také obeznámenost dětí s počítačem a dalšími zdroji informací, s nimiž se setkávají již v předškolním věku. I na to by škola měla umět reagovat.

Řekněme si tedy nejprve něco o faktech, které k úvahám o změně celkové koncepce počáteční školní výuky vedou, a potom o modelech, které se již v některých zemích uplatňují.

Doba, kdy byly testy inteligence považovány za takřka posvátně relevantní výpověď o schopnostech jedince, jsou dávno pryč. Koneckonců, i někteří autoři IQ testů už v době jejich vzniku upozorňovali na to, že měří jen část „osobnosti". Postupem doby získával na váze pojem sociální inteligence, která může velmi výrazně - pozitivně i negativně - ovlivňovat výsledky v jiných oblastech. Kromě toho se ukázalo, že mnohé testy aplikované u předškolních dětí nebo u těch, které čerstvě nastoupily školní docházku, nevypovídají dostatečně objektivně o jejich inteligenčním potenciálu, ale do značné míry výsledky závisejí na sociálním prostředí, v němž dítě vyrůstá, a podnětech, s nimiž se setkává. „Při některých testech se například používají různé typy stavebnic, kostek nebo jiných pomůcek. Výhodu pak má dítě, které má doma k dispozici podobný typ hraček a je zvyklé s nimi zacházet. Dítě, které se s nimi setkává poprvé, dosáhne přirozeně horšího výsledku, to ale neznamená, že je méně inteligentní, což se ukazuje v běžných životních situacích, kdy prokazatelně projevuje vysokou takzvaně přirozenou inteligenci, která spočívá v pochopení problému a schopnosti ho řešit," vysvětluje Marta Franclová z katedry pedagogiky Jihočeské univerzity.

Nedostatek individuálního přístupu v českých školách „odnesla" především spousta romských dětí, které byly automaticky přeřazovány na zvláštní školy jakožto „inteligenčně méněcenné", i když ve skutečnosti se jednalo spíš o nedostatečné jazykové vybavení a odlišné sociální zkušenosti. Do značné míry lze dnes říci, že si tak většinová společnost sama vytvořila problémovou skupinu, protože těmto dětem nedala šanci využít svého potenciálu, což by vyžadovalo větší pochopení pro jejich specifika a handicapy.

V době, kdy u nás bylo novinkou neznámkovat a dávat jen slovní hodnocení, ve Švédsku už dávno běžel typ škol, který individuální přístup respektoval mnohem důsledněji. Děti byly podle výkonnosti děleny do různých skupin, přičemž i v té „pomalejší" skupině byla výsledná známka rovnocenná těm, kteří ji obdrželi ve skupině pro žáky postupující rychleji. Přitom se ještě v optimálním případě kombinovaly jednotlivé předměty - například žák nadaný na matematiku mohl být ve skupině pro matematicky nejnadanější žáky, zároveň třeba ve výuce jazyků v té „horší". Výsledný efekt je nasnadě: děti rozvíjejí to, v čem jsou nadané a jiný typ výuky se jim poskytuje v oborech, které jim tak dobře nejdou, aniž by z toho měly nějaké komplexy. Eliminuje se demotivující srovnávání výkonů, výuka se přizpůsobuje schopnostem a mentalitě konkrétního žáka.